الثقافة والتعليم في قلب التحرر- قراءة تاريخية ونقدية للحالة الفلسطينية والعلم العربي

كتب عصام غالب عواد: في كل تجارب التحرر الكبرى التي عرفها التاريخ الحديث، لم تكن الثقافة عنصرا مكمّلا أو إضافة تجميلية تُستدعى بعد اكتمال الفعل السياسي، بل شكّلت في كثير من الأحيان الشرط الأول لولادة الوعي التحرري ذاته. فقبل أن تسقط الإمبراطوريات عسكريا، كانت تتآكل رمزيا في وعي الشعوب، وقبل أن تنسحب جيوش الاستعمار من الأرض، كانت تُهزم في اللغة، والتعليم، والسرديات التي فرضتها على المجتمعات الخاضعة لها. بهذا المعنى، لا يمكن فهم التحرر بوصفه حدثًا سياسيا محضا، بل كعملية ثقافية وتربوية طويلة النفس، تتجاوز لحظة الاستقلال الشكلي، وتمتد إلى إعادة بناء الإنسان، وإعادة تعريف علاقته بذاته وتاريخه والعالم من حوله.

لقد أدركت قوى الاستعمار مبكرا أن السيطرة لا تُمارَس بالقوة العسكرية وحدها، بل عبر إعادة تشكيل أنماط التفكير، ونظم التعليم، ومعايير المعرفة. المدرسة، في السياق الاستعماري، لم تكن مجرد مؤسسة تعليمية، بل أداة لإنتاج إنسان متكيّف مع منطق الهيمنة، يتبنى لغة المستعمِر، ويستبطن قيمه، ويرى العالم من خلال منظوره. من هنا، جاءت مشاريع التحرر الحقيقية بوصفها محاولات لكسر هذه الحلقة، لا فقط عبر طرد المحتل، بل عبر تفكيك البنية الثقافية التي رسّخها.
في التجربة الهندية، يتجلّى هذا الفهم بوضوح. فالصراع مع الاستعمار البريطاني لم يُخَض بوصفه معركة سياسية فقط، بل كمعركة على تعريف الذات الهندية. مهاتما غاندي لم ينظر إلى الثقافة بوصفها مجالا نخبويا أو ترفا فكريا، بل بوصفها أساسا لإعادة بناء المجتمع. دعوته إلى “التعليم الأساسي” الذي يرتكز على المعرفة المحلية، والحِرف التقليدية، والعمل اليدوي، لم تكن حنينا إلى الماضي، بل رفضا واعيا لنظام تعليمي استعماري صُمم لإنتاج موظفين يخدمون الإدارة البريطانية. إلى جانب غاندي، لعب رابندرانات طاغور دورا محوريا في صياغة رؤية تربوية ترى في التعليم فعلا لتحرير العقل والخيال، لا مجرد تلقين للمعرفة. غير أن الهند، بعد الاستقلال، واجهت مفارقة عميقة: فقد نجحت في بناء دولة وطنية قوية، لكنها أبقت في كثير من جوانبها على بنية تعليمية استُنسخت من النموذج الاستعماري، ما أدى إلى اتساع الفجوة بين نخبة متعلمة بلغة وثقافة مغايرتين، وقطاعات واسعة من المجتمع بقيت مهمّشة. هنا يتبدّى أحد أخطاء ما بعد التحرر: الاعتقاد بأن الاستقلال السياسي كافٍ، وأن إصلاح الثقافة والتعليم يمكن تأجيله.
في الجزائر، كان الصراع الثقافي أكثر حدة، نظرا لطبيعة المشروع الاستعماري الفرنسي الذي سعى إلى اقتلاع الهوية العربية والإسلامية بصورة ممنهجة. في هذا السياق، برزت شخصيات مثل عبد الحميد بن باديس، الذي أدرك أن معركة التحرر تبدأ من إعادة بناء الوعي، لا من المواجهة المسلحة وحدها. مشروعه الإصلاحي، الذي تمحور حول التعليم، وإحياء اللغة العربية، وبناء صحافة وطنية، كان محاولة لتأسيس ذات جزائرية قادرة على مقاومة الاستلاب. وحين اندلعت الثورة المسلحة، كانت هذه الأرضية الثقافية قد أسهمت في منحها عمقا اجتماعيا. إلا أن الجزائر المستقلة واجهت بدورها تحديا مركزيا: إذ تحوّل التعليم في مراحل كثيرة إلى أداة بيد الدولة المركزية، تُدار بمنطق إداري وأيديولوجي، ما حدّ من قدرته على إنتاج تفكير نقدي مستقل، وأضعف إمكانات تجديد المشروع الثقافي التحرري.
في فيتنام، تداخل الثقافي والسياسي بصورة وثيقة. هو تشي منه لم يكن قائدا عسكريا فحسب، بل مثقفا أدرك أن التحرر يتطلب بناء وعي شعبي واسع. اعتماده على التعليم الجماهيري، وعلى خطاب وطني بسيط قادر على الوصول إلى الفلاحين والعمال، جعل من الثقافة أداة تعبئة لا خطاب نخبة. غير أن تجربة ما بعد التحرر كشفت بدورها عن إشكالية التوازن بين مركزية الدولة والحيوية الثقافية للمجتمع، وهي إشكالية تتكرر في معظم تجارب ما بعد الاستعمار، حيث تميل السلطة إلى احتكار تعريف الثقافة، بدل تركها فضاء للنقد والتجدد.
في جنوب أفريقيا، لم يكن نظام الفصل العنصري مجرد بنية سياسية، بل منظومة ثقافية ومعرفية قائمة على تراتبية عنصرية. هنا، برز ستيف بيكو بوصفه أحد أهم المنظّرين لدور الثقافة في التحرر. حركة الوعي الأسود التي قادها لم تركز فقط على الحقوق السياسية، بل على تحرير العقل من الشعور بالدونية الذي زرعه النظام عبر التعليم والإعلام. بالنسبة لبيكو، لم يكن التعليم محايدا، بل إما أداة قمع أو أداة تحرر. وقد أسهم هذا الوعي في خلق جيل قادر على تحدي النظام أخلاقيا وثقافيا. إلا أن مرحلة ما بعد سقوط الأبارتهايد كشفت عن فجوة بين الخطاب التحرري والواقع الاجتماعي، حيث بقيت بنى اقتصادية وثقافية كثيرة على حالها، ما حدّ من عمق التحول.
في كوبا، لعب خوسيه مارتي دورا تأسيسيا في بلورة وعي وطني ثقافي سبق الثورة المسلحة. مارتي رأى في الثقافة والتعليم وسيلتين لتحرير الإنسان من الهيمنة، سواء كانت استعمارية أو داخلية. وحين نجحت الثورة، جعلت من التعليم مشروعا وطنيا واسعا، وحققت إنجازات لافتة في محو الأمية ونشر التعليم. غير أن التحدي الكوبي تمثل في الحفاظ على التعددية الثقافية والنقدية في ظل دولة مركزية قوية، وهو تحد يعكس مرة أخرى إشكالية العلاقة بين السلطة والثقافة في سياق ما بعد التحرر.
وسط هذه التجارب، تبرز الحالة الفلسطينية بوصفها تجربة تحرر مفتوحة، لم تصل إلى لحظة الاستقلال السياسي، لكنها أنتجت واحدا من أكثر المشاريع الثقافية كثافة وتأثيرا في العالم العربي. فالثقافة الفلسطينية لم تكن ترفًا، بل ضرورة وجودية في مواجهة مشروع استعماري إحلالي يسعى إلى محو الذاكرة والهوية. من هنا، لم يكن غسان كنفاني مجرد كاتب، بل منظّرا للثقافة بوصفها ساحة صراع، ولم يكن محمود درويش شاعرا فقط، بل صوتا جمعيا أعاد تعريف الفلسطيني بوصفه ذاتا تاريخية حية. إدوارد سعيد، بدوره، نقل المعركة إلى الحقل المعرفي العالمي، كاشفا آليات السيطرة الكامنة في إنتاج المعرفة، ومؤكدا أن الهيمنة تبدأ من الخطاب.
غير أن عمق التجربة الثقافية الفلسطينية لا يعفيها من النقد. فقد تراجع الدور التحرري للثقافة لصالح منطق الإدارة والبيروقراطية بعد العام 1994، وتحول التعليم في كثير من الأحيان إلى مساحة مسيّسة دون أن تكون محرِّرة. غابت الرؤية التربوية الوطنية الجامعة، وحلّ محلها نظام تعليمي يعاني من التجزئة، ومن التبعية لشروط التمويل الخارجي، ومن ضعف الارتباط بالمشروع التحرري الشامل. هذا التناقض بين ثقافة مقاومة حية في المجتمع، ونظام تعليمي رسمي محدود الأثر، يشكل أحد أبرز تحديات الحالة الفلسطينية اليوم.
وعند وضع هذه التجربة في سياقها العربي الأوسع، تتضح أزمة ثقافية وتعليمية بنيوية. فالعالم العربي ورث في معظمه أنظمة تعليمية صُممت في ظل الاستعمار أو في مرحلة بناء الدولة الوطنية السلطوية، ولم تُعاد صياغتها بوصفها أدوات لتحرير العقل. طه حسين، حين دعا إلى أن يكون التعليم كالماء والهواء، كان يدرك أن الحرمان المعرفي شكل من أشكال القمع. قسطنطين زريق ربط النهضة بالوعي التاريخي، ومالك بن نبي تحدث عن “قابلية الاستعمار” بوصفها حالة ثقافية قبل أن تكون سياسية، بينما رأى عبد الرحمن الكواكبي في الاستبداد أصل الداء لأنه يخنق التفكير ويحوّل التعليم إلى تلقين.
إلا أن كثيرا من هذه الأفكار بقي حبيس الكتب، ولم يتحول إلى سياسات ثقافية وتعليمية. فالدولة العربية الحديثة تعاملت مع التعليم والثقافة بوصفهما مجالين للضبط الاجتماعي، لا للتحرر. أُنتج مثقف رسمي منزوع الفاعلية، في مقابل تهميش المثقف النقدي. ومع التحولات الراهنة، ازداد المشهد تعقيدا، إذ تراجعت مكانة الفلسفة والتاريخ والآداب لصالح تعليم تقني منفصل عن أسئلة الهوية والعدالة، وتحوّلت الثقافة في كثير من الأحيان إلى صناعة استهلاكية.
ويكتسب هذا النقاش راهنية إضافية في ظل التحولات العالمية المعاصرة، حيث لم يعد الاستعمار يأخذ شكله الكلاسيكي فقط، بل أعاد إنتاج نفسه عبر أدوات ناعمة، في مقدمتها المعرفة والتعليم والإعلام. فالهيمنة اليوم تُمارَس عبر التحكم في المناهج، ومعايير الجودة الأكاديمية، وتعريف ما يُعد معرفة نافعة. في هذا السياق، تصبح القطيعة بين مشاريع التحرر الوطني وبناء نظم تعليمية مستقلة فكريا أحد أخطر مظاهر التبعية المعاصرة.
في الحالة الفلسطينية والعربية، لا يزال هذا السؤال مفتوحا بإلحاح: هل يمكن بناء مشروع تحرر حقيقي دون إعادة وضع الثقافة والتعليم في قلبه؟ التجربة التاريخية تشير بوضوح إلى أن التحرر السياسي، حين ينفصل عن التحرر الثقافي، يبقى هشا وقابلا للارتداد. أما حين يُؤسَّس على وعي ثقافي نقدي، فإن فرص استمراره وتجذّره تصبح أكبر.
إن الخطأ الأكبر الذي وقعت فيه كثير من المجتمعات المحرَّرة كان الاعتقاد بأن الاستقلال حدث منتهٍ، لا عملية مستمرة. أما الصواب، حين تحقق، فكان في إدراك أن التحرر يبدأ من العقل، ويُختبر في المدرسة والجامعة والكتاب، قبل أن يُختبر في مؤسسات الدولة. في فلسطين، كما في العالم العربي، يبقى هذا الدرس حاضرا: لا تحرر بلا ثقافة، ولا ثقافة فاعلة بلا تعليم نقدي، ولا تعليم محرِّر بلا مشروع وطني يرى في الإنسان غايته الأولى، وفي الوعي شرطه الضروري.